Un bon amic em deia que darrere un nen que pregunta per tot hi ha un esperit de filòsof, darrere un adult entestat a cercar resposta a tot hi ha una persona intel·ligent, i darrere qui no es deleix per donar resposta a totes les preguntes, hi ha un savi. Amb la incomoditat que ens suposen els savis, quan som com infants a la recerca delerosa de respostes, convençuts que tot té un què, un per què i un per a què… Sigui com sigui, la dimensió personal que mira de desplegar el més genuí de cadascú de nosaltres no té respostes clares ni ràpides. És una aventura de llarg recorregut. No en va diuen que el viatge més llarg és el que va del cap al cor. Sospito que deuen ser savis els qui responen així. Tot i que els neurocientífics ens diuen que el cor és l’òrgan del nostre cos que dóna impuls a la sang, i que allò que pedagogs i humanistes situem al cor s’esdevé a l’amígdala, per tant, al mateix cervell… Potser és que el viatge més llarg és del cap al cap. Ja ho deia un altre savi, mestre del primer, que el tresor més ben amagat el posaria en el més endins de la persona, perquè és allí on no estaria a l’aguait de mirar-hi, per proper. La mirada endins és sempre de risc. Si la fem enfora, i al capdavall no se’ns fa agradable, podem prendre’n distància. En fer-la endins correm el risc de sentir-la a desgrat, i… desempallegar-se’n és tot un altre itinerari, no sempre de vida.
Les pedagogies que miren de contribuir a desplegar el més genuí de cadascú, l’ésser en la seva essència, treballen la dimensió més personal mirant de fer prevaler la descoberta d’un mateix des del coneixement, el reconeixement i l’acceptació. Un d’aquests savis descriu el recorregut cap al més intrínsec de cadascú com un camí ascendent i descendent alhora. El fa ascendent en el que anomena línia d’acceptació. Acceptació que situa vers un mateix i vers el cosmos, percebent aquesta unicitat de l’ésser amb tot el que existeix. Alhora, considera que el cercle de desplegament de l’ésser el clou un camí descendent, en la línia del despullament, en què l’ésser es va desindentificant de l’ego; on viu, es mou i és tot descobrint-se radicalment u, prenent consciència de la seva realitat no dual, íntegra que el confereix. Llavors, l’altre amb qui competir o comparar-se ja no és extern. L’enveja comparativa s’esvaeix en sentir que la pròpia vàlua rau en el més intrínsec d’un mateix.
Ambdues vies, ascendent i descendent, tenen el risc de dur-se a terme per separat. Si hom es queda en l’acceptació, té el perill de reduir-se a un naturalisme materialista, que es reclogui en el goig de les realitats aparents, o bé en un laberint sense sortida d’angoixa existencial.Mentre que si es queda sols en la línia descendent, del despullament, pot quedar atrapat en falses espiritualitats.
La realitat és, i la nostra realitat és ser. L’educació s’ha esforçat des de temps quimèrics a descobrir aquest ésser i mirar de posar elements per a desplegar-lo, com a procés de creixement interior. Al capdavall, la plena consciència de l’ésser passa pel coneixement i reconeixement dels propis pensaments, sentiments, intuïcions, sabers, percepcions i intuïcions, com a part constitutiva d’un mateix. En privar aquest desplegament s’està impedint l’únic real de la pròpia realitat de ser.
Des de les pedagogies constructivistes entenem que el self està en permanent i constant procés de construcció, i s’esdevindrà en fases de construcció i deconstrucció en dinamisme permanent. Una tradició interiorista, però, ha pogut caure en un replegament en el propi jo, fins al punt de la fixació. Tot i així, des de la cons-ciència com a ciència del propi self, les teories de l’educació han vist en l’autoconeixement i l’autoobservació una font de coneixement imprescindible. Algunes d’aquestes mirades científiques s’han apropat a l’objecte de coneixement del jo mirant de fragmentar-lo per aprofundir-hi. En tot cas, la percepció del self suposa una percepció d’un mateix, que juga amb la dificultat de l’autoobservació. Per això el mateix Fierro (2005: 30) parla d’exteropercepció com la mirada que el subjecte pot fer de si mateix amb l’ajuda d’algun element extern (mirall, aparell enregistrador…), tot i que el coneixement no sempre suposa re-coneixement: poc ens sabem identificar amb la imatge de les nostres pròpies mans, o amb l’escolta de la pròpia veu, tot i que sí amb la fotografia del nostre rostre. El problema se situa en l’autopercepció interna, ja no del cos, sinó d’allò que els altres –siguin persones o instruments– no poden copsar: estats d’ànim, desitjos, gustos, intencions, voluntats, els quals hom mateix difícilment arriba a saber percebre.
Aquí cal tenir en compte la teoria de l’autopercepció de Bern (1972) que ens remet a la inferència. S’entén que cal confiar en els indicis externs pels quals es poden inferir els estats interns de la persona. Tot i així, l’experiència interior és interpretada en funció d’elements multifactorials. Per a l’autopercepció d’aquests indicis externs cal comptar amb un elevat nivell de consciència, del que s’ha anomenat «atenció plena». Diferents tendències psicològiques ens remeten als processos de memòria autobiogràfica a partir dels records d’un mateix, tot i saber de les operacions de repetició, codificació o reminiscència que intervenen en aquests registres.
En aquest aprenentatge per a anar desplegant el propi ésser hi ha un treball també a vegades contracultural. Sovint en entorns escolars i acadèmics la clau està a aprendre a desaprendre. S’han interioritzat pautes i comportaments que en moltes ocasions requereixen un desaprenentatge amb l’objectiu d’incorporar-ne d’altres que es vinculin amb la pròpia interioritat, que no siguin imposats, sinó adquirits per convicció, per creença personal, garant d’aferrar-s’hi amb major compromís. Només des d’aquesta convicció podran consolidar-se sense friccions, i adquirir un compromís real. Per contra, la desvinculació interna comportarà processos de trencament i arrossegarà éssers desarrelats amb el més propi d’ells mateixos. La pròpia escissió és un dels perills.
Des de les repetides premisses com «prestar atenció», «estar atent», la pedagogia no ha descobert noves maneres de copsar i integrar coneixement que no siguin retornant a la descuidada atenció. Cal estar alerta al perill de les dependències com a mitigadores d’atenció, i de la importància dels estats d’alerta perquè tot allò que es pugui percebre, sigui de caire sensorial o cognitiu, pugui tenir significació i acabi esdevenint coneixement adquirit i no sols ingerit. La ment desperta és aquella que desvetlla la curiositat, comporta voluntat de conèixer, de saber més, de restar oberta al que es percep, d’indagar, al cap i a la fi, de preguntar-se per les coses i l’entorn. De l’atenció n’emergeix una pedagogia de la pregunta, que permet desvetllar la capacitat de sorprendre’s.
Tot i que la pedagogia de temps antic ha fet bandera del «prestar atenció» a l’aula, al mestre, al llibre, als continguts de caire cognitiu, i en els darrers decennis a les múltiples pantalles que presideixen el centre de l’aprenentatge (televisió, ordinador, iPad…), l’objecte de coneixement educatiu va passar del magistrocentrisme al paidocentrisme, i actualment s’ha focalitzat en el pantacentrisme (per hegemonia de la pantalla), situant sempre l’objecte educatiu ad-extra, descuidant el que hi pugui haver ad-intra. Les pedagogies que aposten per desplegar l’ésser hauran de fer atenció al que emergeix del més endins.
Espais i temps de major quietud són sovint els d’eclosió de llibertat i autoconfiança plenes, d’on emergeix la connexió amb aquest endins. Quan restem connectats amb el que som, despleguem aquesta pròpia autenticitat i esdevenim plenament nos-altres, uns per als altres, allunyats d’autocentraments solipsistes.
Així, doncs, el camí més llarg és sempre cap a l’endins, del cap al cap, al cor, a l’amígdala. Sigui com sigui, itinerari de vida que ens manté en constant moviment. Un camí que és el que ens duu a ser i desplegar el propi ésser. Només així, en harmonia amb allò que veritablement som, podrem sentir-nos ser. El meu amic, el de les preguntes i respostes, us ho ben asseguro, és un savi.
Marta Burguet i Arfelis
Pedagoga