Lluís Ylla
Membre de l’equip de direcció de Jesuïtes Educació Col·laboradora en temes d’interioritat i espiritualitat
Des de fa uns anys la paraula interioritat s’ha fet més present en la cultura i els mitjans de comunicació. Aquesta paraula ha estat una feliç troballa per parlar d’alguna cosa de la per- sona molt nostra, de sempre i important, que necessitem dir i per a la qual altres paraules com ànima o esperit, que hauríem utilitzat en altres èpoques, ens semblen poc adequades o difícils d’entendre. Ens arriba alhora que, a més dels fets religiosos, espirituals i culturals tradicionals, diverses propostes sapiencials, espirituals, metodològiques que s’han estès a casa nostra apel·len a la interioritat: el ioga, la meditació, el mindfulness, tècniques psico- corporals… per esmentar-ne unes poques.
Parlem d‘interioritat perquè aquesta «cosa» interior, que té a veure amb l’experiència que fem, la volem defensar, donar-li un relleu major, perquè és important per a la vida. Necessitem substantivar una experiència, afir- mar-la com a «cosa», reificar-la. Perquè no en tenim prou amb adjectivar amb un «interior» allò que vivim. Alhora en parlem perquè cal afirmar-la com a realitat, perquè està amena- çada, protegir-la en un entorn aclaparador, abundant en sol·licitacions que ens estiren i ens aboquen cap enfora i que ens erosionen com a persones. Ens trobem en un medi en què la globalització, les tecnologies i les xar- xes presenten situacions que afecten el que som i que no sabem ben bé com manegar i com poden derivar1.
Aquest terme difícilment el trobem escrit abans del segle XVIII, va prenent cos amb el romanticisme i la seva exploració de la intimitat i es va estenent al costat del naixement de l’an- tropologia i psicologia durant segle XX. A finals del segle XX i especialment a inicis del XXI s’ha estès en ambients pedagògics de parla catala- na i castellana (no la trobem tant en medis anglosaxons). Es tracta d’un «paradigma emer- gent»2. Al voltant d’ell se n’han fet nombroses reflexions des de diferents enfocaments, de caire més ètico-moral, més pedagògic i meto- dològic, més filosòfic-espiritual, etc3.
La paraula interioritat té el valor intuïtiu de referir-se a alguna cosa que passa en mi, dins meu, en el que sóc, el que visc, encara que no en sigui conscient, que s’esmunyi de la seva conceptualització o no sàpiga ben bé com denominar-ho. És un concepte d’espai, que no demana l’abstracció ni les explicacions que ens calen si parlem d’ànima, esperit o cons- ciència. Alhora constato com amb altres ter- mes referits al món interior com cognició, sentiments o emocions no abasto per explicar tot allò que visc.
Com a paraula nova s’empra de maneres molt diferents, des d’accepcions molt genè- riques com a sinònim de subjectivitat, d’inti- mitat, o de sentiments… a accepcions més precises amb un sentit més antropològic. És en aquest sentit antropològic que crec que ens pot ajudar en l’escola. És a dir, que inte- rioritat representi alguna cosa important per a la persona, que aprofundim en els possibles significats que pot tenir i en com aquests inspiren una acció educativa rellevant, signifi- cativa i humanitzadora.
Això que jo sóc, i tot el que porto amb mi, ho porto a tot arreu, en parlem o no. Ho porta cada educador i cada alumne a l’escola. I amb el que sóc, faig, llegeixo, estudio, em relaciono, reaccio- no, prenc decisions. El que sóc no és només algu- na cosa que percebo en mi, un conjunt de senti- ments, sensacions, pensaments, emocions. La interioritat no té a veure només amb el funciona- ment de la persona, sinó també amb el que la persona és. És alguna cosa que em constitueix. Interioritat és més que intimitat, estat d’ànim, exigència subjectiva. Per això podem parlar d’una interioritat objectiva (M. Sciacca), com una manera d’entendre la persona, del ser de la per- sona.
Una afirmació com l’anterior necessita ser més aprofundida que el que estic fent enunciant-la. Caldria pensar-la críticament quan avui estem en una societat que esdevé més i més plural, inter- cultural, en què les concepcions de la persona són diferents.
En qualsevol cas, en aquest moment en el qual aquesta paraula es fa més present a l’escola, i en què estem construint la significació d’aquest neologisme, una comprensió vigorosa de la inte- rioritat, antropològica i fins, diria, ontològica, ens pot ajudar a aprofundir en el concepte d’educa- ció integral que declaren algunes lleis (LOGSE, LOE, LEC) i nombrosos plans educatius. Enriquir els significats al voltant d’aquesta paraula ens pot ajudar a ocupar-nos d’aquesta integralitat que el sistema educatiu ens posa al davant.
Les lleis educatives i teories pedagògiques que les inspiren no són textos d’antropologia, però con- tenen una comprensió de la persona, de l’alumne, destinatari de l’acció de l’escola. Implícita- ment ens parlen de qui és l’alumne. No sols com es comporta, quins costums té, com aprèn, com és influenciat per l’entorn o com respon a diferents propostes metodològiques. En un medi cada cop més plural l’aparent obvietat implícita de qui és l’alumne pot no ser tan vàlida. La pregunta pel qui és l’alumne és molt difícil de respondre. Però no per això ens l’hem de deixar de plantejar amb tota la força.
Qui és l’alumne? És una pregunta central per al sistema educatiu, encara que bona part del sistema s’hagi de dedicar a pensar en els objectius, funcionament, les metodologies, l’avaluació, l’organització, la funció docent… Aquesta pregunta, està sempre present i la contestem de manera implícita quan concre- tem els objectius de l’educació, el funciona- ment de l’escola, els continguts curriculars, les metodologies pedagògiques o el sistema d’avaluació. La responem d’una manera més directa quan parlem d’aprendre a ser4. Aniria bé plantejar-nos-la de manera explícita i assa- jar respostes, perquè el que responguem pot influir en la resta de categories del sistema educatiu.
Limitant-me ara a la concepció d’interioritat, segons com l’entengui, la cura de la mateixa pot ser, per exemple, quelcom funcional (una interioritat subjectiva que m’ajuda a manegar- me en l’àmbit de les emocions, dels senti- ments, dels pensaments, dels meus reptes, les meves dificultats) o pot accentuar també la personalització de tot el que és l’alumne i la qualitat de la relació (si entenc que ser profun- dament jo és ser profundament amb els altres). Segons quina comprensió de la interio- ritat tinguem, en derivarem accions educatives diferents. Resultat d’activitats de cura de la interioritat a l’escola, podríem concloure que ajuda els alumnes a la calma, a estar més relaxats, a reduir l’estrès i l’ansietat. O també que contribueix a la seva qualitat anímica, els predisposa a l’empatia en les relacions, a la com-passió i a la justa indignació quan la vida dels altres o l’entorn són amenaçats. També els pot portar a obrir-se a més vida que la que els arriba per la immediatesa, a gaudir més internament, a què es preguntin pel sentit, els predisposin a la sorpresa, a l’agraïment. Perquè el seu interior és un espai ample, ric, amb pau, amb serenor interior, es rebel·len contra allò que nega la vida i se sumen a allò que l’afirma.
L’interès per la interioritat que ens arriba, i que el sistema educatiu aixopluga al conside- rar l’educació com a integral, pot fer una contribució important a l’educació i al creixe- ment dels alumnes. També ens posa un repte a l’escola. Ens invita a progressar perquè, amb tota la cura i respecte imprescindibles, l’escola s’ocupi «de tot el que som si el que volem aconseguir és una bona expressió de tot el que som»5.
- Sibilia, (2008). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires. Ed. Fondo de Cultura Económica.
- Martin, J; Aleixandre, D et al. (2004). La interioridad: un paradigma emergente. Madrid, Ed PPC
- Buxarrais, Maria Rosa; Burguet, Marta (coords.). (2017). Aprender a Por una pedagogía de la interioridad. Barcelona. Ed Graó. Fradera, Maria i Guardans, Teresa (2008). La setena direcció: el conreu de la interioritat. Barcelona. Editorial Claret. Esteve, H; Galve, R; Ylla, Ll. (2013). Ser a l’escola, una pedagogia per educar la interioritat, Lleida. Pagès Editors.
- Els set coneixements necessaris per a l’educació del Informe elaborat per Edgar Morin. UNESCO, 1999. Centre UNESCO de Catalunya per a la traducció catalana, 2000
- Mestres, (2018). Infinites possibilitats. L’educació emocional com a motor del canvi educatiu. Barcelona. Ed Sunya, p.55